Les impacts du temps-écrans sur le développement langagier des enfants : une question de contenu ?

Tremblay, Tania; Gagné, Andréanne et Bigras, Nathalie (2018). « Les impacts du temps-écrans sur le développement langagier des enfants : une question de contenu ? ». Conference, 22es Journées annuelles de santé publique, Montréal, Canada, décembre 2018.

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Résumé

Contexte et objectifs Le « temps-écrans » (TE) est considéré comme un enjeu de santé publique (1) et la Société canadienne de pédiatrie encourage de le limiter (2). Toutefois, la Société américaine de pédiatrie soutient que les recommandations devraient exclusivement porter sur la qualité du contenu-écran (CE) puisque plusieurs études révèlent des effets bénéfiques du CE éducatif (3). La présente étude évaluera les effets du TE et du CE sur les habiletés langagières des enfants, et se posera les questions suivantes : 2) Les effets du CE varient-ils selon leur type (éducatif ou de divertissement) et selon le type d’activité pratiquée (regarder la télévision ou jouer à des jeux électroniques) ? 1) Le CE peut-il médiatiser, c’est-à-dire expliquer, les effets négatifs du TE ? Description du projet ou de l’étude et de la population visée Le projet concerne les effets du TE et du CE éducatif et de divertissement sur les habiletés de compréhension et de pragmatiques d’enfants d’âge scolaire de niveau primaire du Québec. Méthode L’échantillon est constitué de 150 enfants âgés de 7 ans issus de la base de données de l’étude longitudinale Jeunes enfants et ses milieux de vie 4, 5 et 7 ans (4).  Le TE de l’enfant est rapporté par la mère et se compose des durées hebdomadaires qu’il passe à regarder la télévision (émissions ou films) et à jouer à des jeux électroniques sur différents médiums (console, ordinateur ou appareil mobile).  Le CE se classe en deux catégories : le CE éducatif et CE de divertissement selon les titres des émissions, films et jeux électroniques préférés de l’enfant et rapportés par la mère. La catégorisation du CE repose sur les écrits de Duursma, Meijer et deBot (2017) et d’Ennemoser et Schneider (2007) ainsi que sur les propos de la directrice de la programmation jeunesse de Télé-Québec (5,6).  Les habiletés langagières ont été mesurées par l’indice de compréhension verbale de l’échelle d’intelligence de Wechsler ainsi qu’avec la version française du Children’s Communication Checklist (7,8).  Les informations sociodémographiques proviennent d’un questionnaire complété par la mère.  Le QI de l’enfant a été évalué à l’âge de 5 ans avec l’échelle d’intelligence de Wechsler (9). Résultats Les analyses n’indiquent aucune médiation significative entre le TE et les habiletés langagières et révèlent que les effets du CE varient selon le type d’activité (télévision ou jeux électroniques). D’une part, parmi les enfants qui jouent à des jeux électroniques, ceux qui sont exposés à un CE éducatif présentent des habiletés supérieures sur le plan de la compréhension. Cette différence demeure même lorsque le statut socio-économique est contrôlé. D’autre part, parmi les enfants qui regardent la télévision, ceux qui sont exposés à un CE de divertissement présentent de plus grandes difficultés pragmatiques, et ce, même si le statut socio-économique et le QI de l’enfant sont contrôlés. Le CE explique toutefois moins de 5% de la variance. Conclusions et recommandations Les résultats suggèrent que les effets négatifs du TE sur les habiletés langagières des enfants ne peuvent pas être expliqués par le CE. En revanche, les effets du CE varient selon l’activité (télévision ou jeux électroniques). Les analyses suggèrent en effet que le CE de divertissement à la télévision s’avère délétère pour les habiletés pragmatiques, alors que le CE éducatif des jeux électroniques favorise les habiletés de compréhension. Toutefois, la taille de ces effets est négligeable. À la lumière de ces résultats, il apparait qu’une stratégie adéquate pour limiter les effets du TE chez les enfants ne devrait pas exclusivement miser sur l’exposition à un CE de qualité, mais devrait également mettre l’accent sur une limitation du TE. Cette étude semble ainsi appuyer la ligne directrice adoptée par la Société canadienne de pédiatrie. Bibliographie 1. Tisseron, S. (2017). Un problème de santé publique de plus en plus préoccupant. Spirale, (3), 20-27. 2. Société canadienne de pédiatrie, groupe de travail sur la santé numérique (2017). Le temps d’écran et les jeunes enfants : promouvoir la santé et le développement dans un monde numérique. Paediatrics & Child Health, 22, 469-477. 3. Shifrin, D., Brown, A., Hill, D., Jana, L., & Flinn, S. K. (2015). Growing up digital: Media research symposium. American Academy of Pediatrics, 1, 2015. 4. Bigras, N., Lemay, L., Bouchard, C., & Eryasa, J. (2016). Sustaining the support in four-year olds in childcare services with the goal of promoting their cognitive and language development. Early Child Development and Care, 1–15.
 5. Duursma, E., Meijer, A., & De Bot, K. (2017). The Impact of Home Literacy and Family Factors on Screen Media Use Among Dutch Preteens. Journal of Child and Family Studies, 26(2), 612-622. 6. Ennemoser, M., & Schneider, W. (2007). Relations of television viewing and reading: Findings from a 4-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 99(2), 349. 7. Wechsler, D. (2005). WISC–IV Australian Administration and Scoring Manual. Marrickville, New South Wales: Harcourt Assessment. 8. Bishop, D.V.M. (2003). The Children’s Communication Checklist (2nd ed.). Londres, UK : Psychological Corporation. 9. Wechsler, D. (2002). WPPSI-III technical and interpretive manual. The Psychological Corporation.

Type: Conférence
Mots-clés ou Sujets: temps-écrans, éducatif, divertissement, langage, pragmatique
Unité d'appartenance: Faculté des sciences de l'éducation > Équipe de recherche Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance
Déposé par: delegation Alexandra Paquette
Date de dépôt: 04 mars 2019 09:45
Dernière modification: 04 mars 2019 09:45
Adresse URL : http://archipel.uqam.ca/id/eprint/12309

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